mayo 16, 2026. Argumentación jurídica metodología Teoría del derecho

LA ENSEÑANZA JURÍDICA Y EL OLVIDO DEL PROBLEMA

Ricardo Garzón Cárdenas- Coordinador Académico Sílex

En estos días se han cruzado dos actividades que, aunque distintas, me han llevado a una misma preocupación. Por un lado, la Universidad Católica de Colombia me ha invitado a participar en su “Escuela de maestros”, con una conferencia sobre el papel de la destreza argumental en la enseñanza del Derecho. Por otro, acabo de moderar varios debates del IV Congreso Internacional Sílex de Argumentación Jurídica, celebrado en Oaxaca, donde juristas de orientaciones muy diversas volvimos una y otra vez sobre una inquietud común: el Derecho no puede enseñarse como si las normas fueran objetos aislados de toda experiencia.

Positivistas, pospositivistas y críticos podremos discrepar sobre casi todo —y de hecho discrepamos—, pero difícilmente negaríamos que las normas jurídicas solo adquieren pleno sentido cuando se las mira como instrumentos de ordenación social, sometidos a interpretación, justificación y controversia. Esa coincidencia mínima me dejó dando vueltas una pregunta que ahora quiero trasladar al aula: ¿cómo enseñar Derecho sin olvidar el problema que le da sentido?

**El derecho no debería enseñarse como si no fuera argumentación**

Muchos estudiantes de Derecho aprenden conceptos jurídicos complejos antes de comprender los problemas humanos que esos conceptos intentan resolver. La teoría de la argumentación jurídica suele presentarse en nuestras facultades como una asignatura especializada, casi periférica, reservada para cursos avanzados, litigación oral o teoría del derecho. Sin embargo, esa manera de ubicarla dentro del currículo oculta un hecho tan profundo como desatendido, que Manuel Atienza (El derecho como argumentación) ha contribuido especialmente a poner de relieve: el Derecho mismo es una práctica esencialmente argumentativa. No hay ejercicio jurídico relevante que no consista, en alguna medida, en sostener tesis frente a otras tesis posibles. Litigan los abogados, argumentan los jueces, argumentan los funcionarios públicos, argumentan los profesores y argumenta incluso el legislador cuando intenta justificar la conveniencia de una determinada regulación. Asumiendo la tesis de Atienza, y reconociendo que las facultades de Derecho cada vez más se muestran de acuerdo en la necesidad de enseñar argumentación, veríamos que el problema central es que en muchos lugares enseñan Derecho como si no fuera argumentación.

En buena parte de Iberoamérica persiste un modelo de enseñanza profundamente influido por la tradición escolástica y por una determinada concepción sistemática del Derecho. Aquí basta acudir a la experiencia compartida. No creo que se necesite una masa contundente de base empírica. Todos hemos aprendido derecho desde un manual y recordamos con los dedos de la mano a los profesores que cerraban el libro y se ponían a explicarnos qué tenía que ver eso con la realidad. Entre definiciones, clasificaciones, discusiones dogmáticas y pretensiones sistemáticas, pocas veces se le enseña con claridad a los estudiantes qué función argumentativa cumplen esas construcciones conceptuales dentro de conflictos jurídicos reales. Se enseña qué es el dolo, qué es el contrato, qué es la igualdad o qué es el acto administrativo, pero no siempre se enseña para qué le sirve a un jurista afirmar que cierta conducta es dolosa, que cierto acuerdo constituye un contrato o que determinado trato resulta discriminatorio.

El “cielo de los conceptos” y la fantasía del jurista sin controversias

Este diagnóstico no es, desde luego, novedoso. Así lo dejó patente Ihering (Jurisprudencia en broma y en serio) con su metáfora del “cielo de los conceptos”, adonde ascendían los juristas buscando iluminación. La dificultad es que esta iluminación no planteaba siquiera la posibilidad de una controversia, solo planteaba, en términos ideales, la existencia o ausencia del concepto en la controversia, para que él mismo hablara. Si existía una verdad conceptual en un mundo ideal, la controversia jurídica quedaba reducida a un simple problema de identificación correcta del concepto. La argumentación sobraba. Si el concepto “hablaba por sí mismo”, justificar resultaba innecesario. La operación argumental opuesta, esto es, argumentar contra el concepto, resultaba lógicamente imposible.

Pensar desde el sistema y pensar desde el problema

Creo que en este aterrizaje es fundamental un planteamiento tan básico como potente presente en la conocida distinción de Theodor Viehweg (Tópica y jurisprudencia) entre “pensamiento del sistema” y “pensamiento del problema”. El pensamiento sistemático parte de la idea de que el Derecho constituye un orden coherente de normas y categorías que puede ser recorrido deductivamente desde principios generales hacia soluciones particulares. El pensamiento problemático, por el contrario, parte de la controversia concreta y busca, a partir de ella, los materiales normativos y argumentativos que permitan construir una solución plausible. Aunque ambos modelos coexisten inevitablemente dentro del razonamiento jurídico, resulta evidente que el jurista práctico opera, casi siempre, desde el problema hacia el sistema y no al revés.

Es importante que nos detengamos en este punto, con un matiz. No estoy cuestionando aquí la pretensión normativa de que el Derecho funcione como un sistema. Esa aspiración es indispensable para que podamos operar bajo parámetros comunes de coherencia, previsibilidad e igualdad. De hecho, buena parte de nuestra cultura jurídica, desde la interpretación sistemática hasta la idea misma de seguridad jurídica, descansa sobre ese presupuesto.

**La ilusión de que cada caso ya tiene su respuesta**

El inconveniente aparece cuando esa pretensión metodológica termina convirtiéndose en una descripción ingenua del funcionamiento real del Derecho. Porque entonces comenzamos a enseñar como si cada caso tuviera ya una solución perfectamente alojada en el sistema y el único desafío del estudiante fuera encontrar el “cajón conceptual” correcto donde ubicar el problema.

La dificultad de este planteamiento es que tiene un supuesto contraevidente: que todo caso tiene su concepto, la solución ya está en el sistema. Quien no encuentre la solución correcta es porque sencillamente no conoce suficientemente sus peculiaridades. La ingenuidad de las soluciones únicas correctas en virtud del derecho preexistente a la controversia es algo que en la teoría del derecho ha sido ampliamente expuesto por teóricos del derecho de orientación analítica, a través del fenómeno conocido como la textura abierta del lenguaje. Esto significa que el lenguaje puede tener un desajuste con la realidad.

“Dame los hechos, que yo te daré el derecho”

Volviendo a la enseñanza, viene a mi memoria una anécdota que con sorna me contaba un amigo que fue Director del Consultorio Jurídico de una prestigiosa universidad colombiana [1]. Alguna vez un jovencito en prácticas (de quinto año), al disponerse a escuchar al cliente, le dijo con mucha gravedad: “Dame los hechos, que yo te daré el derecho”. Todo el que se haya acercado a la práctica sabe por qué es tan graciosa la escena. La juventud y la formación escolástica que había recibido ese chico, seguramente estudiante ejemplar, le hacía pensar que las soluciones jurídicas de los casos salen del mero acomodo de conceptos y normas que él bien había aprendido. Ese acomodo, sabemos, no es tan común.

El litigante recibe primero un problema humano. Alguien perdió su trabajo, alguien va a ir a prisión, alguien siente que fue engañado, alguien fue despedido… Solo después aparecen los conceptos y las clasificaciones. A partir de allí reconstruye hechos, identifica intereses contrapuestos, selecciona normas relevantes, formula hipótesis interpretativas y construye una estrategia argumentativa. El razonamiento jurídico real tiene, entonces, una estructura problemática antes que puramente sistemática.

Sin embargo, nuestras facultades suelen enseñar en el sentido exactamente inverso. El estudiante aprende primero el sistema y solo mucho después entra en contacto con los problemas reales que dieron origen a esas categorías jurídicas. Conoce la clasificación de las obligaciones antes de comprender el conflicto económico y humano que las hace necesarias; memoriza teorías sobre la tipicidad antes de enfrentarse seriamente a los dilemas probatorios y valorativos de un proceso penal. En muchas ocasiones, incluso, termina aprendiendo respuestas antes de comprender adecuadamente las preguntas.

Enseñar desde problemas exige mucho más trabajo docente

¿Por qué ocurre esto? Mi impresión es que enseñar desde el problema exige mucho más trabajo intelectual y pedagógico que enseñar desde el sistema. El profesor que enseña desde el modelo puramente sistemático puede apoyarse en la relativa estabilidad de un manual: repetir definiciones, clasificaciones y esquemas relativamente invariables año tras año. En cambio, el profesor que enseña desde el problema debe reconstruir contextos, seleccionar casos pertinentes, identificar tensiones interpretativas, anticipar objeciones y pensar jurídicamente en tiempo real frente a sus estudiantes. Debe transformar el aula en un escenario genuinamente argumentativo y no simplemente expositivo.

Entre el conceptualismo abstruso y las “competencias blandas”

Esto no significa abandonar la teoría ni sustituir el rigor conceptual por una enseñanza superficial basada únicamente en anécdotas o habilidades prácticas. No podemos irnos del vicio del conceptualismo abstruso al extremo de la superficialidad disfrazada de “competencias blandas”, expresión sobreutilizada en buena parte del discurso pedagógico contemporáneo (alguna mención habíamos hecho respecto a esta cuestión en una entrada anterior: https://si-lex.es/2025/10/03/el-estilo-de-los-abogados-entre-la-claridad-y-la-impostura/). De lo que se trata, en realidad, es de devolverle sentido a la teoría. Los conceptos jurídicos no son piezas ornamentales del discurso académico; son herramientas para operar sobre conflictos reales. Su valor depende de la capacidad del jurista para utilizarlos de manera racional y persuasiva frente a un problema determinado.

Los bosques bávaros y la desconexión de la enseñanza jurídica

Precisamente por ello, uno de los mayores riesgos de cierta enseñanza jurídica contemporánea es la progresiva desconexión entre el discurso académico y las prácticas sociales efectivas sobre las cuales el Derecho interviene. Un ejemplo particularmente ilustrativo aparece en la enseñanza penal del error de tipo. Durante décadas, innumerables profesores han explicado esta figura recurriendo al célebre caso alemán del cazador que dispara contra otro hombre creyendo que se trata de un oso o de un jabalí. El ejemplo, vinculado históricamente a la tradición alemana, y repetido por buena parte la dogmática española, resulta simpático y pedagógicamente eficaz dentro de determinado contexto cultural europeo. Pero cabe preguntarse seriamente: ¿por qué generaciones enteras de estudiantes latinoamericanos conocen mejor los bosques bávaros que los conflictos jurídicos de su propio entorno?

El problema no es utilizar ejemplos extranjeros. El Derecho comparado y la circulación de ideas jurídicas son indispensables para cualquier cultura académica sofisticada. El problema surge cuando esos ejemplos son repetidos mecánicamente, sin contextualización ni mediación cultural, hasta el punto de producir una separación radical entre las categorías jurídicas enseñadas y las experiencias concretas de los estudiantes. En Colombia existen múltiples casos reales de error de tipo: errores de identificación en contextos de violencia, equivocaciones sobre consentimiento, errores derivados de dinámicas rurales o urbanas específicas, confusiones relacionadas con actuaciones policiales o con situaciones de conflicto armado. Sin embargo, esos casos rara vez ingresan al aula con la misma naturalidad que el cazador alemán que dispara en el bosque.

Sin buenos ejemplos jurídicos no hay aprendizaje real

Esto revela una cuestión metodológica mucho más profunda: sin buenos ejemplos jurídicos no hay puente entre la abstracción normativa y la experiencia del estudiante. Cuando ese puente desaparece, los conceptos permanecen flotando en un espacio puramente verbal y el estudiante termina percibiendo el Derecho como un conjunto de fórmulas desligadas de la realidad social que pretenden ordenar. En otras palabras, el ejemplo es lo único que permite al jurista en potencia dejar de repetir palabras y empezar a comprender problemas reales.

En este punto, la teoría de la argumentación puede ofrecer herramientas especialmente valiosas para replantear la enseñanza jurídica. Argumentar no consiste únicamente en conocer normas; consiste en decidir qué hechos importan, qué analogías sirven, qué diferencias son decisivas y qué tesis merece ser defendida. Se trata de una valoración práctica in situ: identificar cargas argumentativas y construir justificaciones racionales frente a auditorios concretos. Implica comprender que detrás de cada categoría jurídica existe una controversia posible y que el lenguaje jurídico no funciona solo como descripción conceptual, sino también como técnica de persuasión racional.

Recuperar el problema

Por eso considero que una transformación seria de la enseñanza del Derecho exige recuperar el problema como centro de la formación jurídica. No se trata de eliminar el sistema, sino de comprender que el sistema solo tiene sentido si podemos apuntar a una razón pragmática de utilidad, si se pone en funcionamiento frente a controversias reales.

Y aquí termino por donde empecé. Los profesores Manuel Atienza, Paolo Comanducci y Roberto Gargarella, desde presupuestos conceptuales e ideológicos distintos, llegaban a una misma conclusión: el estudio del derecho no puede ser una metafísica de esencias ni una distinción analítica infinita hasta la trivialidad, el estudio del derecho debe volver al núcleo de su función: la ordenación de la vida social. Por ello, cuando la enseñanza jurídica se vuelve esotérica producimos juristas inermes ante la complejidad de nuestros contextos sociales e inútiles ante la necesidad de representación de los intereses de sus clientes.

Se podría decir, condensando la necesidad social y pedagógica de retomar el pensamiento del problema, que volver a la argumentación en las facultades es volver al Derecho.

[1] Los consultorios jurídicos en Colombia son una institución de asistencia jurídica a pobres a la que están obligadas las universidades, en el marco del proceso formativo de los estudiantes de último año del grado universitario en Derecho. Estas prácticas son supervisadas por profesionales en Derecho, que fungen como instructores.